A respeito do assunto, MASLOW (1973), citado por APPLEY & COFER (1976) hierarquiza as necessidades do homem, afirmando que a necessidade posterior só é realizada quando a anterior estiver satisfeita. Os tipos de necessidades citados pelo referido autor são por ordem de importância: necessidades fisiológicas, de segurança, de afeição, de auto-estima e de auto-realização.
Seguindo a idéia de MASLOW (1973), a criança deve primeiramente satisfazer suas necessidades fisiológicas e de segurança, pra a partir daí satisfazer suas necessidades relacionadas com a afetividade, a estima e a realização de objetivos. Portanto, para as crianças, após cumprirem suas necessidades fisiológicas básicas (respirar, locomoção, alimentação, entre outras) e suas necessidades de segurança (aqui é incluído a moradia), os outros fatores de necessidades podem ser adquiridos através da brincadeira.
Através do ato de brincar a criança pode satisfazer seus desejos, sejam de ordem afetiva, relacionada à estima ou a realização de objetivos e finalidades. Durante a prática lúdica, a criança exercita suas capacidades de relacionamento, aprende a ganhar, a perder, opor-se, expressar suas vontades e desejos, negociar, pedir, recusar, compreende que não é um ser único e que precisa viver em grupo respeitando regras e opiniões contrárias; enfim, adquire afeição. Brincando educa sua sensibilidade para apreciar seus esforços e tentativas, o prazer que atinge quando consegue finalizar uma tarefa (montar um quebra-cabeça ou pegar o colega) faz com que se sinta realizada por atingir uma meta, levando-a a auto-estima. A brincadeira desafia a criança e a leva a tingir níveis de realização acima daquilo que ela pode conseguir normalmente.
Para reforçar este entendimento, AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN (1980, p. 217) colocam como fatores primordiais para uma boa qualidade de vida os seguintes fatores (em ordem de aquisição):
Conservar a vida (subsistência);
Manter a segurança (conforto);
Conseguir o prazer (humor e diversão);
Experimentar mudanças e novidades;
Expandir o ego;
Sentir auto-respeito.
Mais uma vez observa-se que, a criança somente após atingir as condições de subsistência (necessidades fisiológicas) e de segurança, conseguirá partir para os outros fatores; e, novamente através da brincadeira, todos os outros itens podem ser atingidos, pois o prazer em brincar é indiscutível, a experimentação do novo vem com os desafios envolvidos nos jogos e brincadeiras infantis, a auto-estima e o auto-respeito também são facilmente realizáveis através do ato de brincar, pois como já foi citado, ao brincar a criança descobre seus limites, atinge metas e se realiza.
A qualidade de vida pode ser conceituada como o grau maior ou menor de satisfação das carências pessoais, observando que a busca pela boa qualidade de vida consiste mais claramente em visar situações prazerosas, e menos em evitar aborrecimentos ou vivências problemáticas, e é isso o que a brincadeira reflete aos pequenos.
Sabeh e Verdugo (2002) em sua busca de encontrar um instrumento de avaliação da percepção de qualidade de vida na infância realizaram uma categorização para detectar dimensões, baseado em modelos de qualidade de vida já construídos, especialmente o de Schalock (1997). As categorias são:
1. Ócio e atividade recreativa: experiências de ócio, recreativas e de tempo livre como jogos, esportes, atividade física, televisão, vídeos, realizadas de forma individual ou em grupo;
2. Rendimento: relacionado ao desempenho e aos resultados alcançados em atividades escolares ou esportivas;
3. Relações inter-pessoais: interação positiva ou negativa com e entre pessoas de seu meio. Aqui se inclui o vínculo com animais;
4. Bem-estar físico e emocional: estado físico e saúde da criança, de familiares e amigos;
5. Bem-estar coletivo e valores: situações sociais, econômicas, políticas que a criança percebe de seu meio sócio-cultural, assim como em relação à valores humanos;
6. Bem-estar material: consecução e relação com objetos, e a característica física dos ambientes em que vivem.
Desta forma, a percepção infantil sobre qualidade de vida requer muitos fatores. As crianças são sujeitas à mudanças, sendo influenciadas por eventos cotidianos e problemas crônicos. Para as crianças bem estar pode significar o quanto seus desejos e esperanças estão próximos do que acontece.
O contexto sócio-econômico, o grau de instrução escolar, a participação dos pais, sua importância dentro do seu grupo de amigos, suas potencialidades física e mental são fatores que interferem claramente na definição de qualidade de vida pelas próprias crianças. Outro fato muito importante é o material, na infância os brinquedos e outros materiais lúdicos adquirem um fator condicionante à felicidade e, por conseguinte, a consecução da qualidade de vida.
Observamos que nas categorias acima expostas de Sabeh e Verdugo (2002), o ócio e a atividade recreativa, é a dimensão onde o brincar está incluso, sendo, portanto, um dos fatores para a aquisição da boa qualidade de vida infantil.
Assim, brincadeira ultrapassa de muito o prazer sinestésico, oferecido pela prática do movimento. Possibilita, de forma bastante eficaz, as diversas necessidades individuais, multiplicando assim, as oportunidades de se obter prazer e, conseqüentemente, otimizar a qualidade de vida.
Este artigo visa refletir sobre os conhecimentos englobados no âmbito do treinamento desportivo de alto rendimento com o intuito de aprimorar suas valências, verificando de que maneira ocorre o processo de treinamento e como o professor de Educação Física pode atuar em tal vertente.
É comum a preocupação somente do alcançar do rendimento através do treino específico da modalidade. Pesquisas mostram que somente as habilidades decorrentes do treino específico não são suficientes para o rendimento máximo. É preciso que se use também o treinamento desportivo geral.
Outro aspecto importantíssimo e que deve fazer parte do treinamento de alto rendimento, é a preocupação com as vertentes fora do treinamento em si. A saúde cognitiva e
emocional do atleta tem influencia direta no resultado da competição. Ao invés desta preocupação, treinadores vêm cada dia mais exigindo dos corpos dos atletas, levando-os ao
Overtraining e a uma vida triste e desprazerosa no desporto. Temos como conseqüência a isto, o abandono freqüente de atletas devido ao desgosto adquirido pelo desporto e pelas repetitivas lesões causadas por um treino desproporcional a sua capacidade fisiológica e individual para o limiar de treino.
Palavras Chave: Educação Física, alto rendimento, Treinamento Desportivo, Overtraining e quantidade e qualidade do treinamento.
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Autor: Rodrigo Silva Perfeito
Revista EFDesportes (Revista de Educação Física da Argentina) | ISSN 1514-3465 |
Link para acesso do original: http://www.efdeportes.com/efd154/valenciasenvolvidas-no-treinamento-desportivo.htm
Assim, ao analisar a história humana, percebe-se, como diz Fonseca (1988), que o homem está ligado diretamente a um complexo e enorme processo de evolução motora, quer seja de forma intelectual, quer de forma física.
Existe uma estreita relação entre as etapas históricas de evolução humana e as etapas de desenvolvimento do homem desde seu nascimento até a vida adulta. O caminho que uma criança percorre desde que começa a deixar de ser bebê, por volta dos dois anos de idade, até começar a se transformar em adulto, na puberdade, está relacionado tanto às suas condições biológicas como àquelas proporcionadas pelo espaço social em que vive. Ou seja, a influência deixada pela herança cultural e genética do homem na sua evolução, molda e aprimora o seu desenvolvimento. Durante o período que vai desde o nascimento até a vida adulta, o homem passa por um período de desenvolvimento motor que começa na sua vida neonatal (DHEINZELIN e LIMA, 1991).
O estudo do desenvolvimento humano, de forma geral, na visão de Tani et al. (1988), recebeu grande atenção principalmente a partir do ano de 1920, quando o bebê e a criança foram alvos de muitas investigações, de muitos estudos. Entretanto, o desenvolvimento motor, particularmente, recebeu até alguns anos atrás um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento humano. Isto criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontece sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favoreça. Essa idéia deixou de fazer sentido, uma vez que cada vez mais se consegue entender e constatar a importância dos movimentos e atos motores em interação com o meio ambiente para o desenvolvimento das crianças.
Atualmente, o desenvolvimento motor tem sido entendido como as mudanças que ocorrem num indivíduo desde a sua concepção até a sua morte. O próprio termo desenvolvimento em si implica em mudanças comportamentais e estruturais dos seres vivos no tempo. Representa o surgimento e o melhoramento no nível de controle da criança, na execução de suas habilidades segundo (GALLARDO, 2000).
A mesma linha de raciocínio é seguida por Tani et al (1988), que caracterizam o desenvolvimento motor pelo refinamento e diversificação das habilidades básicas e, conseqüentemente, pelo aumento na quantidade e complexidade no comportamento. A criança adquire primeiro o padrão fundamental e, com base nesse padrão, desenvolve novas formas mais complexas e diversificadas do comportamento.
Da mesma forma, Ferreira Neto (1995), afirma que a atividade motora evolui dos movimentos simples para movimentos mais complexos devido a um processo de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de novas ligações neurológicas.
De acordo com Harrow (1983), o desenvolvimento motor segue uma seqüência, passando pelos seguintes níveis: movimentos reflexos, que são ações involuntárias, funcionais já ao nascimento e que se desenvolvem pela maturação e são os precursores dos movimentos fundamentais. Os movimentos básicos ou fundamentais: desenvolvem-se naturalmente, com a exploração e a prática da criança. Essa fase é o período crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente na criança. Dessa maneira, as atividades pré-escolares devem fundamentar-se nas formas motoras básicas desenvolvidas pela educação física, favorecendo assim o desenvolvimento das crianças. Engloba as seguintes categorias: movimentos locomotores, não-locomotores e manipulativos, como por exemplo, rastejar, engatinhar, escorregar, andar, correr, pular saltar, rolar, chutar, entre outros.
Bee (1981), cita que alguns fatores podem influenciar o desenvolvimento motor, tais como, a maturação, a hereditariedade e o ambiente.
Harrow (1983), ressalta que o sucesso do desenvolvimento motor não depende da precocidade de experiências motoras, mas sim da possibilidade de que as tenham. Neste sentido, a educação física deve explorar diferentes movimentos para os mesmos objetivos e vice-versa, ou seja, os mesmos movimentos para diferentes objetivos.
Seguindo o mesmo raciocínio, Tani et al. (1988), afirmam que o desenvolvimento motor adequado da criança não depende exclusivamente da atuação da educação física, mas a identificação destes fatores auxilia a definição de uma ação mais efetiva que possa ser desenvolvida pela educação física no sentido de favorecer ao máximo o desenvolvimento de todas as crianças, trabalhando para que através do movimento possa contribuir com o desenvolvimento pleno de todos os aspectos envolvidos na psicomotricidade humana, como, o esquema corporal, coordenação motora, percepção espacial e temporal e, especialmente o ritmo.
Gandara (1985), complementa afirmando que, na educação física, o ritmo constitui a coordenação motora e a integração funcional de todas as forças estruturadoras, tanto corporal como psíquica e espiritual. Sendo assim, o ritmo é um aspecto que merece atenção especial na Educação Física Infantil, sendo responsável pelo adequado desenvolvimento motor das crianças.
Dentro desta perspectiva, as vantagens trazidas pelo ritmo possuem características não apenas motoras, mas também sociais, afetivas e culturais, constituindo-se, dessa maneira, em uma das formas de aprendizado mais eficientes e necessárias na Educação Física Infantil.
Os aspectos referentes à Educação Física Infantil e ao desenvolvimento do ritmo motor na Infância, devem ser amplamente conhecidos pelo profissional de educação física, de forma que este utilize de maneira mais adequada todas as características do ritmo e suas formas mais eficientes de aplicação.
Desenvolvimento psicomotor da criança
A psicomotricidade, de acordo com Coste (1981), é uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas, como a biologia, psicanálise, sociologia e lingüística, com o objetivo de desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo.
Hurtado (1985, p.33) afirma que
[...] a educação psicomotora deve adequar-se aos níveis evolutivos de maturação biológica apresentados pela criança no momento da aplicação dos objetivos comportamentais, e à variedade de conteúdos ordenada em seqüências hierárquicas, das mais simples para as mais complexas.
O crescimento físico se relaciona diretamente com o desenvolvimento motor, pois é através do crescimento e da maturação biológica que se determinará em que nível se encontra a criança, com relação ao seu desenvolvimento psicomotor.
Considerando-se a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, torna-se indispensável um trabalho educativo que promova um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades relativas à idade da criança, adaptando-as às suas características.
A aprendizagem motora, conforme assinalam Tani et al (1988), pode ser definida como sendo uma mudança na capacidade do indivíduo para executar uma habilidade motora, que deve ser inferida de uma melhoria relativamente permanente no desempenho, como resultado da prática ou de experiência. Ela tem como objetivo investigar as mudanças no comportamento motor do indivíduo, observando os mecanismos e as variáveis responsáveis por estas mudanças.
Araújo (1992) lembra que é necessário trabalhar efetivamente com os seguintes aspectos: esquema corporal, coordenação, percepção espacial e percepção temporal, os quais serão abordados a seguir.
Esquema Corporal
De acordo com Le Boulch apud Araújo (1992, p. 32):
[...] o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.
De acordo com Coste (1981), até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo ligações entre os seus movimentos e sua sensibilidade. A partir dos dezoito meses, a criança atinge o período das personalidades intercambiadas, em que ela é sujeito e objeto da ação. Dessa maneira, o sujeito se constitui pouco a pouco, distinguindo-se das coisas e do resto do mundo que progressivamente dominará.
Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da criança são estritamente sensoriais e motoras, representando assim um comportamento automático e reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmados pela alternância alimentação-sono (ARAÚJO, 1992, p.33).
Após os três anos de idade, a criança será submetida a uma evolução rápida no plano de percepção. A criança toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. Ou seja, a evolução é marcada por uma progressiva conscientização do próprio corpo.
Seguindo a idéia de MASLOW (1973), a criança deve primeiramente satisfazer suas necessidades fisiológicas e de segurança, pra a partir daí satisfazer suas necessidades relacionadas com a afetividade, a estima e a realização de objetivos. Portanto, para as crianças, após cumprirem suas necessidades fisiológicas básicas (respirar, locomoção, alimentação, entre outras) e suas necessidades de segurança (aqui é incluído a moradia), os outros fatores de necessidades podem ser adquiridos através da brincadeira.
Através do ato de brincar a criança pode satisfazer seus desejos, sejam de ordem afetiva, relacionada à estima ou a realização de objetivos e finalidades. Durante a prática lúdica, a criança exercita suas capacidades de relacionamento, aprende a ganhar, a perder, opor-se, expressar suas vontades e desejos, negociar, pedir, recusar, compreende que não é um ser único e que precisa viver em grupo respeitando regras e opiniões contrárias; enfim, adquire afeição. Brincando educa sua sensibilidade para apreciar seus esforços e tentativas, o prazer que atinge quando consegue finalizar uma tarefa (montar um quebra-cabeça ou pegar o colega) faz com que se sinta realizada por atingir uma meta, levando-a a auto-estima. A brincadeira desafia a criança e a leva a tingir níveis de realização acima daquilo que ela pode conseguir normalmente.
Para reforçar este entendimento, AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN (1980, p. 217) colocam como fatores primordiais para uma boa qualidade de vida os seguintes fatores (em ordem de aquisição):
Conservar a vida (subsistência);
Manter a segurança (conforto);
Conseguir o prazer (humor e diversão);
Experimentar mudanças e novidades;
Expandir o ego;
Sentir auto-respeito.
Mais uma vez observa-se que, a criança somente após atingir as condições de subsistência (necessidades fisiológicas) e de segurança, conseguirá partir para os outros fatores; e, novamente através da brincadeira, todos os outros itens podem ser atingidos, pois o prazer em brincar é indiscutível, a experimentação do novo vem com os desafios envolvidos nos jogos e brincadeiras infantis, a auto-estima e o auto-respeito também são facilmente realizáveis através do ato de brincar, pois como já foi citado, ao brincar a criança descobre seus limites, atinge metas e se realiza.
A qualidade de vida pode ser conceituada como o grau maior ou menor de satisfação das carências pessoais, observando que a busca pela boa qualidade de vida consiste mais claramente em visar situações prazerosas, e menos em evitar aborrecimentos ou vivências problemáticas, e é isso o que a brincadeira reflete aos pequenos.
Sabeh e Verdugo (2002) em sua busca de encontrar um instrumento de avaliação da percepção de qualidade de vida na infância realizaram uma categorização para detectar dimensões, baseado em modelos de qualidade de vida já construídos, especialmente o de Schalock (1997). As categorias são:
1. Ócio e atividade recreativa: experiências de ócio, recreativas e de tempo livre como jogos, esportes, atividade física, televisão, vídeos, realizadas de forma individual ou em grupo;
2. Rendimento: relacionado ao desempenho e aos resultados alcançados em atividades escolares ou esportivas;
3. Relações inter-pessoais: interação positiva ou negativa com e entre pessoas de seu meio. Aqui se inclui o vínculo com animais;
4. Bem-estar físico e emocional: estado físico e saúde da criança, de familiares e amigos;
5. Bem-estar coletivo e valores: situações sociais, econômicas, políticas que a criança percebe de seu meio sócio-cultural, assim como em relação à valores humanos;
6. Bem-estar material: consecução e relação com objetos, e a característica física dos ambientes em que vivem.
Desta forma, a percepção infantil sobre qualidade de vida requer muitos fatores. As crianças são sujeitas à mudanças, sendo influenciadas por eventos cotidianos e problemas crônicos. Para as crianças bem estar pode significar o quanto seus desejos e esperanças estão próximos do que acontece.
O contexto sócio-econômico, o grau de instrução escolar, a participação dos pais, sua importância dentro do seu grupo de amigos, suas potencialidades física e mental são fatores que interferem claramente na definição de qualidade de vida pelas próprias crianças. Outro fato muito importante é o material, na infância os brinquedos e outros materiais lúdicos adquirem um fator condicionante à felicidade e, por conseguinte, a consecução da qualidade de vida.
Observamos que nas categorias acima expostas de Sabeh e Verdugo (2002), o ócio e a atividade recreativa, é a dimensão onde o brincar está incluso, sendo, portanto, um dos fatores para a aquisição da boa qualidade de vida infantil.
Assim, brincadeira ultrapassa de muito o prazer sinestésico, oferecido pela prática do movimento. Possibilita, de forma bastante eficaz, as diversas necessidades individuais, multiplicando assim, as oportunidades de se obter prazer e, conseqüentemente, otimizar a qualidade de vida.
Este artigo visa refletir sobre os conhecimentos englobados no âmbito do treinamento desportivo de alto rendimento com o intuito de aprimorar suas valências, verificando de que maneira ocorre o processo de treinamento e como o professor de Educação Física pode atuar em tal vertente.
É comum a preocupação somente do alcançar do rendimento através do treino específico da modalidade. Pesquisas mostram que somente as habilidades decorrentes do treino específico não são suficientes para o rendimento máximo. É preciso que se use também o treinamento desportivo geral.
Outro aspecto importantíssimo e que deve fazer parte do treinamento de alto rendimento, é a preocupação com as vertentes fora do treinamento em si. A saúde cognitiva e
emocional do atleta tem influencia direta no resultado da competição. Ao invés desta preocupação, treinadores vêm cada dia mais exigindo dos corpos dos atletas, levando-os ao
Overtraining e a uma vida triste e desprazerosa no desporto. Temos como conseqüência a isto, o abandono freqüente de atletas devido ao desgosto adquirido pelo desporto e pelas repetitivas lesões causadas por um treino desproporcional a sua capacidade fisiológica e individual para o limiar de treino.
Palavras Chave: Educação Física, alto rendimento, Treinamento Desportivo, Overtraining e quantidade e qualidade do treinamento.
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Autor: Rodrigo Silva Perfeito
Revista EFDesportes (Revista de Educação Física da Argentina) | ISSN 1514-3465 |
Link para acesso do original: http://www.efdeportes.com/efd154/valenciasenvolvidas-no-treinamento-desportivo.htm
A evolução humana, de acordo com Picollo (1992), baseia-se fundamentalmente em sua história física e intelectual, passando desde sua forma de sobrevivência e subsistência até sua forma de se locomover. Baseando-se neste processo de evolução, pode-se iniciar uma rápida análise das mudanças e avanços do homem no seu todo. O homem passou por processos evolutivos bem definidos no seu desenvolvimento motor, como o homo erectus, que se locomovia semelhante a um animal quadrúpede, até chegar ao homo sapiens que já possuía quase todas as características do homem atual. Mesmo assim, não se pode afirmar que o homem já tenha alcançado um ápice evolutivo, ao contrário, esta seria apenas mais uma etapa dentro de uma longa e lenta história da evolução humana.
Assim, ao analisar a história humana, percebe-se, como diz Fonseca (1988), que o homem está ligado diretamente a um complexo e enorme processo de evolução motora, quer seja de forma intelectual, quer de forma física.
Existe uma estreita relação entre as etapas históricas de evolução humana e as etapas de desenvolvimento do homem desde seu nascimento até a vida adulta. O caminho que uma criança percorre desde que começa a deixar de ser bebê, por volta dos dois anos de idade, até começar a se transformar em adulto, na puberdade, está relacionado tanto às suas condições biológicas como àquelas proporcionadas pelo espaço social em que vive. Ou seja, a influência deixada pela herança cultural e genética do homem na sua evolução, molda e aprimora o seu desenvolvimento. Durante o período que vai desde o nascimento até a vida adulta, o homem passa por um período de desenvolvimento motor que começa na sua vida neonatal (DHEINZELIN e LIMA, 1991).
O estudo do desenvolvimento humano, de forma geral, na visão de Tani et al. (1988), recebeu grande atenção principalmente a partir do ano de 1920, quando o bebê e a criança foram alvos de muitas investigações, de muitos estudos. Entretanto, o desenvolvimento motor, particularmente, recebeu até alguns anos atrás um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento humano. Isto criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontece sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favoreça. Essa idéia deixou de fazer sentido, uma vez que cada vez mais se consegue entender e constatar a importância dos movimentos e atos motores em interação com o meio ambiente para o desenvolvimento das crianças.
Atualmente, o desenvolvimento motor tem sido entendido como as mudanças que ocorrem num indivíduo desde a sua concepção até a sua morte. O próprio termo desenvolvimento em si implica em mudanças comportamentais e estruturais dos seres vivos no tempo. Representa o surgimento e o melhoramento no nível de controle da criança, na execução de suas habilidades segundo (GALLARDO, 2000).
A mesma linha de raciocínio é seguida por Tani et al (1988), que caracterizam o desenvolvimento motor pelo refinamento e diversificação das habilidades básicas e, conseqüentemente, pelo aumento na quantidade e complexidade no comportamento. A criança adquire primeiro o padrão fundamental e, com base nesse padrão, desenvolve novas formas mais complexas e diversificadas do comportamento.
Da mesma forma, Ferreira Neto (1995), afirma que a atividade motora evolui dos movimentos simples para movimentos mais complexos devido a um processo de desenvolvimento do tônus muscular e de criação de novas ligações neurológicas.
De acordo com Harrow (1983), o desenvolvimento motor segue uma seqüência, passando pelos seguintes níveis: movimentos reflexos, que são ações involuntárias, funcionais já ao nascimento e que se desenvolvem pela maturação e são os precursores dos movimentos fundamentais. Os movimentos básicos ou fundamentais: desenvolvem-se naturalmente, com a exploração e a prática da criança. Essa fase é o período crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente na criança. Dessa maneira, as atividades pré-escolares devem fundamentar-se nas formas motoras básicas desenvolvidas pela educação física, favorecendo assim o desenvolvimento das crianças. Engloba as seguintes categorias: movimentos locomotores, não-locomotores e manipulativos, como por exemplo, rastejar, engatinhar, escorregar, andar, correr, pular saltar, rolar, chutar, entre outros.
Bee (1981), cita que alguns fatores podem influenciar o desenvolvimento motor, tais como, a maturação, a hereditariedade e o ambiente.
Harrow (1983), ressalta que o sucesso do desenvolvimento motor não depende da precocidade de experiências motoras, mas sim da possibilidade de que as tenham. Neste sentido, a educação física deve explorar diferentes movimentos para os mesmos objetivos e vice-versa, ou seja, os mesmos movimentos para diferentes objetivos.
Seguindo o mesmo raciocínio, Tani et al. (1988), afirmam que o desenvolvimento motor adequado da criança não depende exclusivamente da atuação da educação física, mas a identificação destes fatores auxilia a definição de uma ação mais efetiva que possa ser desenvolvida pela educação física no sentido de favorecer ao máximo o desenvolvimento de todas as crianças, trabalhando para que através do movimento possa contribuir com o desenvolvimento pleno de todos os aspectos envolvidos na psicomotricidade humana, como, o esquema corporal, coordenação motora, percepção espacial e temporal e, especialmente o ritmo.
Gandara (1985), complementa afirmando que, na educação física, o ritmo constitui a coordenação motora e a integração funcional de todas as forças estruturadoras, tanto corporal como psíquica e espiritual. Sendo assim, o ritmo é um aspecto que merece atenção especial na Educação Física Infantil, sendo responsável pelo adequado desenvolvimento motor das crianças.
Dentro desta perspectiva, as vantagens trazidas pelo ritmo possuem características não apenas motoras, mas também sociais, afetivas e culturais, constituindo-se, dessa maneira, em uma das formas de aprendizado mais eficientes e necessárias na Educação Física Infantil.
Os aspectos referentes à Educação Física Infantil e ao desenvolvimento do ritmo motor na Infância, devem ser amplamente conhecidos pelo profissional de educação física, de forma que este utilize de maneira mais adequada todas as características do ritmo e suas formas mais eficientes de aplicação.
Desenvolvimento psicomotor da criança
A psicomotricidade, de acordo com Coste (1981), é uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas, como a biologia, psicanálise, sociologia e lingüística, com o objetivo de desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo.
Hurtado (1985, p.33) afirma que
[...] a educação psicomotora deve adequar-se aos níveis evolutivos de maturação biológica apresentados pela criança no momento da aplicação dos objetivos comportamentais, e à variedade de conteúdos ordenada em seqüências hierárquicas, das mais simples para as mais complexas.
O crescimento físico se relaciona diretamente com o desenvolvimento motor, pois é através do crescimento e da maturação biológica que se determinará em que nível se encontra a criança, com relação ao seu desenvolvimento psicomotor.
Considerando-se a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, torna-se indispensável um trabalho educativo que promova um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades relativas à idade da criança, adaptando-as às suas características.
A aprendizagem motora, conforme assinalam Tani et al (1988), pode ser definida como sendo uma mudança na capacidade do indivíduo para executar uma habilidade motora, que deve ser inferida de uma melhoria relativamente permanente no desempenho, como resultado da prática ou de experiência. Ela tem como objetivo investigar as mudanças no comportamento motor do indivíduo, observando os mecanismos e as variáveis responsáveis por estas mudanças.
Araújo (1992) lembra que é necessário trabalhar efetivamente com os seguintes aspectos: esquema corporal, coordenação, percepção espacial e percepção temporal, os quais serão abordados a seguir.
Esquema Corporal
De acordo com Le Boulch apud Araújo (1992, p. 32):
[...] o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.
De acordo com Coste (1981), até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo ligações entre os seus movimentos e sua sensibilidade. A partir dos dezoito meses, a criança atinge o período das personalidades intercambiadas, em que ela é sujeito e objeto da ação. Dessa maneira, o sujeito se constitui pouco a pouco, distinguindo-se das coisas e do resto do mundo que progressivamente dominará.
Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da criança são estritamente sensoriais e motoras, representando assim um comportamento automático e reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmados pela alternância alimentação-sono (ARAÚJO, 1992, p.33).
Após os três anos de idade, a criança será submetida a uma evolução rápida no plano de percepção. A criança toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. Ou seja, a evolução é marcada por uma progressiva conscientização do próprio corpo.
Este mesmo autor refere que, a partir dos sete anos de idade, a criança poderá representar mentalmente seu corpo diante de uma seqüência de movimentos e controlar voluntariamente seus gestos desnecessários, numa fase caracterizada pela estruturação do esquema corporal.
Refere ainda que dentro das atividades que norteiam o trabalho de esquema corporal, deve-se considerar exercícios que estimulem a criança a:
exercer certo controle tônico durante determinados deslocamentos, manipulações e movimentos;
descobrir e tomar consciência das diferentes partes do corpo através de exercícios que possibilitem movimentar e utilizar as partes do corpo de diversas maneiras;
imitar gestos e atitudes, utilizando para isto somente a informação visual;
afirmar a lateralidade durante atividades espontâneas e exercícios de tomada de consciência do próprio corpo;
estabelecer relações espaciais entre as diferentes partes do corpo com o objetivo de alcançar um melhor conhecimento dos eixos corporais.
A estimulação ao trabalho de esquema corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que facilite o desenvolvimento da personalidade da criança, para conduzi-la a uma autonomia de atitudes.
Coordenação Motora
De acordo com Gallardo (2000, p.31), a coordenação motora pode ser definida como sendo “a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução de um movimento”. Ou ainda, é a ação conjunta e harmônica de músculos, nervos e sentidos (motricidade voluntária), e reações rápidas adaptadas às situações de sobrevivência dentro do meio ambiente (motricidade reflexa).
A coordenação é a direção significativa do movimento, a concretização de uma intenção ou o encadeamento significativo da conduta. No início, os movimentos da criança apresentam-se de forma global, sem harmonia, quase sempre assimétricos. Entretanto, por meio de atividades que ajudarão na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, aos poucos começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza e eficiência
A percepção espacial, na concepção de De Meur & Staes apud Araújo (1992, p.36) é “a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas”.
De acordo com Coste (1981), nas primeiras aquisições no transcurso do estágio sensório motor, até os 18 meses de idade, é que se elabora o essencial das noções espaciais. Logo após a criança começa a se projetar no espaço e descobrir que faz parte deste espaço, começando também a integração das estruturas espaciais, ou seja, alto, baixo, perto, longe, que constituem os conceitos da representação espacial onde são empregados movimentos relacionados ao corpo.
Perceber um espaço significa a compreensão de um objeto e do lugar no espaço, em seguida relacionando-se a avaliação da distância e do tamanho (dimensões), ou seja, fazer com que a criança possa compreender o espaço tridimensional em que se move, da sala onde está até a idéia do espaço anterior.
Ainda segundo Coste (1981), o espaço e o tempo formam um todo indissociável. São duas noções adquiridas quase simultaneamente, e não são diferentes dimensões da mesma realidade. Não é possível localizar determinado objeto no espaço sem localizá-lo também numa faixa de tempo.
A evolução da percepção e utilização do espaço está na estreita dependência da interação com o meio através do movimento, da ação.
Percepção Temporal
A percepção temporal, na concepção de De Meuer e Staes (1984), é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante e após); da duração dos intervalos; noções de tempo longo, curto, de ritmo regular, irregular; noções de certos períodos (dias da semana, meses, estações), e do caráter irreversível do tempo (como algo que já passou).
Fonseca (1988), afirma que as estruturas rítmicas põem em jogo a sucessão, a repetição, a preparação, a organização e a execução de comportamentos psicomotores que caracterizam as múltiplas atividades do ser humano. O ritmo é um fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação do indivíduo ao tempo, fazendo-se necessário descrever sua evolução desde a vida intra-uterina.
Complementando, Le Boulch (1982) afirma que a percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Isto é essencial para que a criança possa tomar consciência de seus movimentos e organizá-los a partir da representação mental.
Ritmo
A palavra ritmo, do grego rhytmos, designa aquilo que flui, que se move, um movimento regulado (ARTAXO e MONTEIRO, 2000).
O ritmo, faz parte de tudo o que existe no universo, sendo um impulso, um estímulo que caracteriza a vida.
Ele se faz presente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funções orgânicas do homem, em suas manifestações corporais, na expressão interior exteriorizada pelo gesto, no movimento, qualquer que seja ele. Possibilita combinações infinitas, possui diferentes durações e ou combinações variadas em diferentes formas de movimento, alternando-se com inúmeras formas de repouso (VERDERI,1998, p.53)
Por exemplo, na música, o ritmo é determinado pela melodia, podendo ser lento, moderado ou acelerado. Para se dançar ou cantar uma melodia, deve-se compreender as variações do ritmo que podem ocorrer.
Arribas (2002, p.167), diz que possuir e sentir o ritmo é algo natural ao ser humano, já que seu nascimento a criança vive ritmos naturais que estão na base de sua vida fisiológica (como a respiração, a batida do coração) e de sua vida psíquica.
O ritmo é uma qualidade fundamental existente em todo ser humano, porém de uma forma diferenciada, pois cada indivíduo possui uma característica de ritmo e uma maneira própria de manifestá-lo. Isto é assinalado por Arribas (2002, p.168), que pontua que “não existe um ritmo comum a todos”. Por exemplo, ao se observar a marcha ou o bater palmas das crianças nos primeiros anos, nota-se a existência de diferentes ritmos pessoais. O ritmo também está presente na maioria dos jogos infantis, como bater brinquedos contra o chão ou entre eles, fazendo-os chocarem-se uns contra os outros.
Segundo Rossete (1992), o ritmo é uma qualidade coordenativa fundamentalmente essencial à sobrevivência do ser humano, pois ritmo é vida, e como tal ele ocorre nas funções orgânicas desse ser, em suas atividades e manifestações.
Assim, pode-se falar que cada ser humano possui seu ritmo próprio, que se manifesta de acordo com sua percepção pessoal. O ritmo, natural e fundamental à sobrevivência da criança, indo desde seus movimentos básicos até seu funcionamento orgânico, que possui uma estrutura rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência desta criança.
Arribas (2002) situa que a primeira infância é a idade mais indicada para iniciar o cultivo do sentido rítmico, pois a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança nesta fase proporcionam condições muito úteis para trabalhar o ritmo. A mesma autora cita como exemplo o bater palmas, que é o primeiro movimento espontâneo em face do ritmo, e a criança o realiza desde o primeiro ano de vida, quando brinca com aqueles que a cercam.
Para Pallarés (1981), o ritmo é um princípio de vida, que apresenta-se representado no homem como função física, mental e espiritual, além de agir como força integradora. Assim, o ritmo é uma característica essencial ao ser humano, constituindo-se em um fenômeno orgânico-biológico, pois em toda a atividade corporal visualiza-se um trabalho rítmico, que não pode ser dissociado das atividades motoras e até mesmo da própria vida.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Weigel (1988) refere que o ritmo está na raiz dos seres vivos e, em particular, dos seres humanos. Está presente nas atividades respiratória, circulatória, glandular, no ciclo do dia e da noite, semanas e meses, anos, estações, no movimento dos astros e da terra, entre outros.
Sendo assim, ele é fundamental para a criança, pois caracteriza desde movimentos básicos até o funcionamento orgânico que por sua vez apresenta rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência das crianças.
A importância do ritmo é também verificada por Masson (1988), afirmando que o conhecimento do esquema corporal, e particularmente do espaço, é completado pelo domínio no tempo, graças ao ritmo.
O ritmo traduz uma organização dos fenômenos sucessivos, tanto no plano da motricidade quanto no plano da percepção dos sons emitidos no curso da linguagem.
De acordo com Pallarés (1981), as atividades rítmicas, ao lado de outras atividades educativas, contribuirão com a educação física para que a criança adquira, desde o início de sua vida pré-escolar, a base que é indispensável para a complementação de sua formação na escola.
Artaxo e Monteiro (2000), afirmam que as atividades rítmicas desenvolvidas com crianças devem ser iniciadas com pouca variação e serem mais simples, sempre se observando as particularidades de cada criança, dando ênfase ao seu ritmo biológico. Também, segundo os autores, deve-se dar importância à descoberta do corpo e de suas possibilidades de movimento, desenvolvendo juntamente com o ritmo as outras capacidades físicas, como a força, a velocidade, equilíbrio e flexibilidade.
Para estimular o ritmo na criança, pode-se bater palmas, assobiar, estalar os dedos, bater as mãos nas coxas, entre outros. Toda criança é dotada de ritmo que se manifesta antes mesmo do nascimento, cabendo ao professor aperfeiçoá-lo e adaptá-lo, em inúmeras oportunidades (VERDERI, 1998).
O aprendizado ocorre sempre que coloca-se algum obstáculo ou uma forma diferenciada de se produzir estes movimentos, e esta progressividade acontece até o momento em que o professor introduz atividades mais complexas, e a criança controla sua sincronia motora. Segundo Le Boulch (1982), existe uma sincronização sensório-motora quando uma série de estímulos sonoros periódicos se justapõe a uma realização motora correspondente.
A precisão rítmica depende da capacidade motora da criança, ao mesmo tempo em que a favorece. É um processo lento que se deve ir trabalhando progressivamente (ARRIBAS, 2002). De acordo com essa autora, sabe-se que uma pessoa tem um bom sentido do ritmo quando tem um domínio de seu corpo, que lhe permite adaptar seus movimentos, com precisão, aos estímulos mais diversos e variados.
Assim, a criança possui um tempo próprio, de reação, que deve ser respeitado e levado sempre em conta, pois cada uma tem sua individualidade característica. Os gestos e movimentos da criança devem se ajustar ao tempo e ao espaço exterior sem perder a naturalidade e harmonia.
A educação física infantil, por meio da sua ação pedagógica, deve valorizar o ritmo como regulador de atitudes coerentes após progressivo domínio desta capacidade a partir da infância. Componentes pedagógicos como a música, dança, percussão, jogos e outros devem ser estimulados e praticados através do movimento, num sentido rítmico juntamente com outras capacidades, para assegurar a sua consistência e seus benefícios num futuro adulto.
O movimento
De acordo com Fonseca (1988), o movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. Ele é a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada. O cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos, pelos seus mecanismos cerebrais, ordens para o controle da contínua atividade de movimento com específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem as influências do meio e do estado emocional do ser humano.
O movimento é uma necessidade imperiosa do homem, desde o seu nascimento até a morte e, já no ventre materno, a criança manifesta esta necessidade. Trata-se de uma conduta molar do indivíduo, acentuada na área do corpo, coexistindo com o mundo externo e a mente.
Segundo Bleger apud Rodrigues (1997), a conduta humana é sempre molar, isto é, total, implicando manifestações nas três áreas: mente, corpo e mundo externo. É uma totalidade organizada de manifestações apresentando motivação através de estímulos; constitui uma unidade funcio
Refere ainda que dentro das atividades que norteiam o trabalho de esquema corporal, deve-se considerar exercícios que estimulem a criança a:
exercer certo controle tônico durante determinados deslocamentos, manipulações e movimentos;
descobrir e tomar consciência das diferentes partes do corpo através de exercícios que possibilitem movimentar e utilizar as partes do corpo de diversas maneiras;
imitar gestos e atitudes, utilizando para isto somente a informação visual;
afirmar a lateralidade durante atividades espontâneas e exercícios de tomada de consciência do próprio corpo;
estabelecer relações espaciais entre as diferentes partes do corpo com o objetivo de alcançar um melhor conhecimento dos eixos corporais.
A estimulação ao trabalho de esquema corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que facilite o desenvolvimento da personalidade da criança, para conduzi-la a uma autonomia de atitudes.
Coordenação Motora
De acordo com Gallardo (2000, p.31), a coordenação motora pode ser definida como sendo “a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução de um movimento”. Ou ainda, é a ação conjunta e harmônica de músculos, nervos e sentidos (motricidade voluntária), e reações rápidas adaptadas às situações de sobrevivência dentro do meio ambiente (motricidade reflexa).
A coordenação é a direção significativa do movimento, a concretização de uma intenção ou o encadeamento significativo da conduta. No início, os movimentos da criança apresentam-se de forma global, sem harmonia, quase sempre assimétricos. Entretanto, por meio de atividades que ajudarão na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, aos poucos começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza e eficiência
A percepção espacial, na concepção de De Meur & Staes apud Araújo (1992, p.36) é “a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas”.
De acordo com Coste (1981), nas primeiras aquisições no transcurso do estágio sensório motor, até os 18 meses de idade, é que se elabora o essencial das noções espaciais. Logo após a criança começa a se projetar no espaço e descobrir que faz parte deste espaço, começando também a integração das estruturas espaciais, ou seja, alto, baixo, perto, longe, que constituem os conceitos da representação espacial onde são empregados movimentos relacionados ao corpo.
Perceber um espaço significa a compreensão de um objeto e do lugar no espaço, em seguida relacionando-se a avaliação da distância e do tamanho (dimensões), ou seja, fazer com que a criança possa compreender o espaço tridimensional em que se move, da sala onde está até a idéia do espaço anterior.
Ainda segundo Coste (1981), o espaço e o tempo formam um todo indissociável. São duas noções adquiridas quase simultaneamente, e não são diferentes dimensões da mesma realidade. Não é possível localizar determinado objeto no espaço sem localizá-lo também numa faixa de tempo.
A evolução da percepção e utilização do espaço está na estreita dependência da interação com o meio através do movimento, da ação.
Percepção Temporal
A percepção temporal, na concepção de De Meuer e Staes (1984), é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante e após); da duração dos intervalos; noções de tempo longo, curto, de ritmo regular, irregular; noções de certos períodos (dias da semana, meses, estações), e do caráter irreversível do tempo (como algo que já passou).
Fonseca (1988), afirma que as estruturas rítmicas põem em jogo a sucessão, a repetição, a preparação, a organização e a execução de comportamentos psicomotores que caracterizam as múltiplas atividades do ser humano. O ritmo é um fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação do indivíduo ao tempo, fazendo-se necessário descrever sua evolução desde a vida intra-uterina.
Complementando, Le Boulch (1982) afirma que a percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Isto é essencial para que a criança possa tomar consciência de seus movimentos e organizá-los a partir da representação mental.
Ritmo
A palavra ritmo, do grego rhytmos, designa aquilo que flui, que se move, um movimento regulado (ARTAXO e MONTEIRO, 2000).
O ritmo, faz parte de tudo o que existe no universo, sendo um impulso, um estímulo que caracteriza a vida.
Ele se faz presente na natureza, na vida humana, animal e vegetal, nas funções orgânicas do homem, em suas manifestações corporais, na expressão interior exteriorizada pelo gesto, no movimento, qualquer que seja ele. Possibilita combinações infinitas, possui diferentes durações e ou combinações variadas em diferentes formas de movimento, alternando-se com inúmeras formas de repouso (VERDERI,1998, p.53)
Por exemplo, na música, o ritmo é determinado pela melodia, podendo ser lento, moderado ou acelerado. Para se dançar ou cantar uma melodia, deve-se compreender as variações do ritmo que podem ocorrer.
Arribas (2002, p.167), diz que possuir e sentir o ritmo é algo natural ao ser humano, já que seu nascimento a criança vive ritmos naturais que estão na base de sua vida fisiológica (como a respiração, a batida do coração) e de sua vida psíquica.
O ritmo é uma qualidade fundamental existente em todo ser humano, porém de uma forma diferenciada, pois cada indivíduo possui uma característica de ritmo e uma maneira própria de manifestá-lo. Isto é assinalado por Arribas (2002, p.168), que pontua que “não existe um ritmo comum a todos”. Por exemplo, ao se observar a marcha ou o bater palmas das crianças nos primeiros anos, nota-se a existência de diferentes ritmos pessoais. O ritmo também está presente na maioria dos jogos infantis, como bater brinquedos contra o chão ou entre eles, fazendo-os chocarem-se uns contra os outros.
Segundo Rossete (1992), o ritmo é uma qualidade coordenativa fundamentalmente essencial à sobrevivência do ser humano, pois ritmo é vida, e como tal ele ocorre nas funções orgânicas desse ser, em suas atividades e manifestações.
Assim, pode-se falar que cada ser humano possui seu ritmo próprio, que se manifesta de acordo com sua percepção pessoal. O ritmo, natural e fundamental à sobrevivência da criança, indo desde seus movimentos básicos até seu funcionamento orgânico, que possui uma estrutura rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência desta criança.
Arribas (2002) situa que a primeira infância é a idade mais indicada para iniciar o cultivo do sentido rítmico, pois a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança nesta fase proporcionam condições muito úteis para trabalhar o ritmo. A mesma autora cita como exemplo o bater palmas, que é o primeiro movimento espontâneo em face do ritmo, e a criança o realiza desde o primeiro ano de vida, quando brinca com aqueles que a cercam.
Para Pallarés (1981), o ritmo é um princípio de vida, que apresenta-se representado no homem como função física, mental e espiritual, além de agir como força integradora. Assim, o ritmo é uma característica essencial ao ser humano, constituindo-se em um fenômeno orgânico-biológico, pois em toda a atividade corporal visualiza-se um trabalho rítmico, que não pode ser dissociado das atividades motoras e até mesmo da própria vida.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Weigel (1988) refere que o ritmo está na raiz dos seres vivos e, em particular, dos seres humanos. Está presente nas atividades respiratória, circulatória, glandular, no ciclo do dia e da noite, semanas e meses, anos, estações, no movimento dos astros e da terra, entre outros.
Sendo assim, ele é fundamental para a criança, pois caracteriza desde movimentos básicos até o funcionamento orgânico que por sua vez apresenta rítmica, cadenciando e organizando o funcionamento e sobrevivência das crianças.
A importância do ritmo é também verificada por Masson (1988), afirmando que o conhecimento do esquema corporal, e particularmente do espaço, é completado pelo domínio no tempo, graças ao ritmo.
O ritmo traduz uma organização dos fenômenos sucessivos, tanto no plano da motricidade quanto no plano da percepção dos sons emitidos no curso da linguagem.
De acordo com Pallarés (1981), as atividades rítmicas, ao lado de outras atividades educativas, contribuirão com a educação física para que a criança adquira, desde o início de sua vida pré-escolar, a base que é indispensável para a complementação de sua formação na escola.
Artaxo e Monteiro (2000), afirmam que as atividades rítmicas desenvolvidas com crianças devem ser iniciadas com pouca variação e serem mais simples, sempre se observando as particularidades de cada criança, dando ênfase ao seu ritmo biológico. Também, segundo os autores, deve-se dar importância à descoberta do corpo e de suas possibilidades de movimento, desenvolvendo juntamente com o ritmo as outras capacidades físicas, como a força, a velocidade, equilíbrio e flexibilidade.
Para estimular o ritmo na criança, pode-se bater palmas, assobiar, estalar os dedos, bater as mãos nas coxas, entre outros. Toda criança é dotada de ritmo que se manifesta antes mesmo do nascimento, cabendo ao professor aperfeiçoá-lo e adaptá-lo, em inúmeras oportunidades (VERDERI, 1998).
O aprendizado ocorre sempre que coloca-se algum obstáculo ou uma forma diferenciada de se produzir estes movimentos, e esta progressividade acontece até o momento em que o professor introduz atividades mais complexas, e a criança controla sua sincronia motora. Segundo Le Boulch (1982), existe uma sincronização sensório-motora quando uma série de estímulos sonoros periódicos se justapõe a uma realização motora correspondente.
A precisão rítmica depende da capacidade motora da criança, ao mesmo tempo em que a favorece. É um processo lento que se deve ir trabalhando progressivamente (ARRIBAS, 2002). De acordo com essa autora, sabe-se que uma pessoa tem um bom sentido do ritmo quando tem um domínio de seu corpo, que lhe permite adaptar seus movimentos, com precisão, aos estímulos mais diversos e variados.
Assim, a criança possui um tempo próprio, de reação, que deve ser respeitado e levado sempre em conta, pois cada uma tem sua individualidade característica. Os gestos e movimentos da criança devem se ajustar ao tempo e ao espaço exterior sem perder a naturalidade e harmonia.
A educação física infantil, por meio da sua ação pedagógica, deve valorizar o ritmo como regulador de atitudes coerentes após progressivo domínio desta capacidade a partir da infância. Componentes pedagógicos como a música, dança, percussão, jogos e outros devem ser estimulados e praticados através do movimento, num sentido rítmico juntamente com outras capacidades, para assegurar a sua consistência e seus benefícios num futuro adulto.
O movimento
De acordo com Fonseca (1988), o movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. Ele é a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes permitem atuar de forma coordenada. O cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos, pelos seus mecanismos cerebrais, ordens para o controle da contínua atividade de movimento com específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem as influências do meio e do estado emocional do ser humano.
O movimento é uma necessidade imperiosa do homem, desde o seu nascimento até a morte e, já no ventre materno, a criança manifesta esta necessidade. Trata-se de uma conduta molar do indivíduo, acentuada na área do corpo, coexistindo com o mundo externo e a mente.
Segundo Bleger apud Rodrigues (1997), a conduta humana é sempre molar, isto é, total, implicando manifestações nas três áreas: mente, corpo e mundo externo. É uma totalidade organizada de manifestações apresentando motivação através de estímulos; constitui uma unidade funcio
Cuidados para exercícios no frio
Quem não abre mão de praticar atividade física ao ar livre, mesmo com temperaturas baixas, um alerta dos especialistas: é preciso adotar cuidados especiais.
"Os exercícios deveriam ser praticados em temperatura média de 20 graus. O frio é uma agressão ao corpo.
Exercitar-se em marcas inferiores a 14 graus representa risco à saúde. Isso porque ocorre uma vasoconstrição, que faz com que o sangue não chegue suficientemente onde deveria – e o organismo sente muito", diz o cardiologista e médico do esporte Nabil Ghorayeb, do Sport Check-up do Hospital do Coração (HCor), de São Paulo.
As partes do corpo que mais sofrem com o frio cortante são mãos, pés e cabeça. "Proteja-as para minimizar a perda de calor. Os homens têm tendência a ter mãos mais frias. Já as mulheres costumam sofrem com dores de ouvido. Então, não dispense luvas e gorros ou faixas que cubram as orelhas", aconselha César Augusto Oliveira, treinador da MPR Assessoria Esportiva, de São Paulo.
Saia de casa agasalhado (com uma calça mais quente em cima do short ou do legging, por exemplo) e só tire o excesso de roupa à medida que for aquecendo o corpo. E use modelos apropriadas.
"Se estiver muito frio, vista calça comprida - de preferência com tecido tecnológico para maior conforto -, camiseta de manga longa e até uma jaqueta corta-vento.
Gorro, luvas e até óculos também são recomendados", diz o professor de educação física Leandro Alberto Hadlich, coordenador geral da HP Sports Assessoria Esportiva, de Curitiba, que chegou a dar aulas em temperaturas que beiravam os 5 graus negativos.
Opte ainda por peças mais justas e coladas à pele, como leggings e segunda pele, que deixam menos espaço para a passagem de ar, protegendo melhor do frio.
Esses cuidados são importantes porque qualquer parte descoberta do corpo perde calor para o ambiente.
"Você demanda maior energia para manter-se aquecido e pode sentir o exercício mais extenuante", completa Hadlich. "Em temperaturas muito frias, o ideal mesmo seria aquele capuz que cobre até o nariz", brinca Ghorayeb.
Para quem pula da cama quentinha a fim de encarar o treino gelado, é essencial também iniciar os exercícios de forma leve.
O aquecimento deve ser realizado antes de qualquer atividade, porém, no inverno, ele deve ser feito com maior atenção. "No frio a musculatura está mais contraída e tensa. Para atenuar os riscos de lesões, é preciso alongar levemente o corpo e depois partir para um bom aquecimento, em ritmo mais lento do que o habitual, durante 15 a 20 minutos", diz o treinador Hadlich.
Segundo os especialistas, o frio pode trazer aquela sensação de que está sobrando ar e seu corpo parece responder melhor, especialmente no início da atividade. Ou seja, a percepção de esforço é menor. Só que isso representa risco. "Pode haver sobrecarga tanto para os músculos quanto para o coração", observa Ghorayeb.
Há pelo menos 50 anos, especialistas em todo o mundo observam o aumento da mortalidade
por doença cardiovascular durante o inverno. Uma pesquisa publicada em 2009 na revista da Sociedade Paulista de Cardiologia (Socesp) revelou que quando os termômetros registram temperaturas abaixo de 14 graus, os casos de infarto aumentam em até 30%. "Mortes em recentes edições da Maratona de Nova York, por exemplo, aconteceram também por influência do frio", lembra o médico do HCor.
por doença cardiovascular durante o inverno. Uma pesquisa publicada em 2009 na revista da Sociedade Paulista de Cardiologia (Socesp) revelou que quando os termômetros registram temperaturas abaixo de 14 graus, os casos de infarto aumentam em até 30%. "Mortes em recentes edições da Maratona de Nova York, por exemplo, aconteceram também por influência do frio", lembra o médico do HCor.
A variação súbita da temperatura é outro agravante. Conhecido como choque térmico, a transição de um ambiente muito aquecido para um lugar mais frio pode desencadear alterações cardíacas.
O clima gelado favorece ainda infecções respiratórias. Para minimizar os problemas, procure realizar a respiração nasal durante a prática esportiva, fazendo com que o ar chegue aquecido aos pulmões.
Ao final de seu treino, vencida a barreira do frio, seu corpo estará inundado das substâncias de bem-estar e você terá aquela sensação de dever cumprido com sua saúde.
Mas para mantê-la intacta, é importante trocar a roupa suada logo após o término e novamente agasalhar-se. "Se você vestir um casaco por cima da roupa molhada, vai passar frio. Troque a camiseta e então coloque o casaco", reforça o treinador César Oliveira.
Ele ainda alerta sobre a importância da hidratação antes, durante e depois da atividade física. "A temperatura fria diminui a percepção de sede. Muita gente chega para treinar desidratada e isso não é bom".
Após o treino, para esquentar, há quem busque o conforto em uma bebida quentinha. "Cuidado apenas com alguns tipos de chás e com o café, que são diuréticos e podem desidratar ainda mais", diz Oliveira.
Um bom argumento para não desistir do treino no frio é que, pela necessidade de manter a temperatura do corpo nos níveis normais, a atividade metabólica e o gasto calórico corporal aumentam - o que faz com que o corpo gaste mais energia mesmo em repouso.
Fonte: IG Saúde
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